Bac 2026 : La carte des résultats révèle de profondes fractures régionales

Les résultats de la première session du baccalauréat 2026 confirment une réalité devenue difficile à ignorer : l’école tunisienne semble de moins en moins capable de corriger les inégalités sociales et territoriales. Longtemps considérée comme le principal levier de promotion sociale, elle apparaît aujourd’hui davantage comme le reflet des déséquilibres du pays. Entre un littoral qui continue de concentrer les meilleures performances et des régions intérieures confrontées à de multiples fragilités, le bac agit désormais comme un révélateur d’une Tunisie éducative à deux vitesses.

La Presse — La carte des résultats du baccalauréat 2026 laisse apparaître une répartition géographique qui se répète pratiquement d’année en année. Les régions côtières continuent d’occuper les premières places, confirmant une dynamique déjà observée lors des précédentes sessions.

Sfax arrive en tête avec 55,16 % dans la deuxième circonscription et 52,61 % dans la première. Elle est suivie par Médenine avec 49,25 %, Mahdia avec 46,85 %, Monastir avec 45,34 % et Sousse avec 44,77 %.

À l’autre extrémité du classement figurent plusieurs gouvernorats de l’intérieur et du Nord-Ouest : Kairouan avec 33,78 %, Le Kef avec 32,50 %, Siliana avec 30,52 %, Gafsa avec 28,57 %, Kasserine avec 26,66 % et Jendouba avec 26,48 %.

Entre Sfax 2 et Jendouba, l’écart dépasse ainsi 28 points. Une différence importante dans un système national censé garantir des chances identiques à tous les élèves, indépendamment de leur origine géographique.

Une école qui n’assure plus sa mission d’ascenseur social

Pendant plusieurs décennies après l’indépendance, l’école tunisienne a représenté l’un des principaux instruments de mobilité sociale. Elle a permis à des milliers d’enfants issus de familles modestes ou rurales d’accéder à l’enseignement supérieur et d’intégrer des professions qualifiées.

L’éducation était alors perçue comme un moyen de dépasser les contraintes économiques et géographiques. Le mérite scolaire constituait une promesse de promotion sociale relativement accessible.

Aujourd’hui, cette fonction semble progressivement s’éroder. Les résultats scolaires apparaissent de plus en plus liés au contexte économique, social et territorial dans lequel évoluent les élèves.

Autrement dit, l’école semble moins corriger les inégalités qu’elle ne les reproduit.

Des disparités qui dépassent largement l’école

Les écarts scolaires ne peuvent être analysés séparément des conditions de vie dans lesquelles évoluent les élèves.

Si la Tunisie affiche aujourd’hui un taux de couverture en eau potable dépassant 95 % à l’échelle nationale, plusieurs régions de l’intérieur restent en dessous de cette moyenne.

Des données disponibles sur certaines régions indiquent notamment des taux de desserte ou de raccordement plus faibles : environ 62,5 % à Kasserine, 63,4 % à Kairouan, 70,6 % à Jendouba, 72,8 % à Siliana et 73,1 % au Kef.

Ces chiffres ne signifient pas une absence totale d’eau potable dans ces gouvernorats. Ils traduisent plutôt des écarts dans l’accès aux réseaux, notamment dans les zones rurales dispersées ou difficiles d’accès. Plusieurs régions connaissent encore des coupures périodiques, des problèmes de pression dans les réseaux ou des retards dans certaines infrastructures hydrauliques.

Les conditions de vie influencent directement les conditions d’apprentissage. L’environnement social et économique demeure un facteur déterminant dans les trajectoires scolaires.

Décrochage scolaire : une donnée persistante

Le phénomène du décrochage scolaire constitue un autre indicateur révélateur des déséquilibres existants.

Selon différentes estimations, plusieurs dizaines de milliers d’élèves quittent chaque année le système éducatif avant la fin de leur parcours scolaire. Les données disponibles indiquent qu’environ 91.000 élèves ont abandonné l’école durant l’année scolaire 2021-2022.

Le phénomène touche davantage certaines régions de l’intérieur où les contraintes économiques, l’éloignement géographique ou la faiblesse des perspectives d’insertion professionnelle fragilisent davantage les parcours scolaires.

Plusieurs études locales menées dans certaines régions comme Kasserine ou Gafsa ont mis en évidence des situations particulièrement préoccupantes. Toutefois, ces résultats restent liés à des contextes spécifiques et ne peuvent être généralisés à l’ensemble des gouvernorats concernés.

Une tendance reste néanmoins constante : le collège constitue souvent une période critique durant laquelle les risques de décrochage augmentent significativement.

L’instabilité du corps enseignant, une variable souvent négligée

Parmi les facteurs les moins visibles mais particulièrement importants figure la question de la stabilité des ressources humaines dans le secteur éducatif.

Dans plusieurs régions défavorisées, un schéma récurrent s’observe depuis plusieurs années. De nombreux enseignants entament leur carrière dans les régions intérieures dans le cadre de leur affectation initiale.

Cependant, après leur titularisation et l’acquisition d’une première expérience pédagogique, une partie importante d’entre eux demande une mutation vers les régions du littoral.

Ce mouvement est généralement motivé par plusieurs facteurs : proximité des services publics, conditions de vie plus favorables, possibilités de formation, mobilité professionnelle et regroupement familial.

Cette situation produit un effet cumulatif sur les établissements scolaires des régions concernées. Les écoles et lycées voient leurs équipes pédagogiques changer régulièrement, limitant la continuité éducative et privant progressivement ces régions d’enseignants ayant acquis une expérience importante.

À l’inverse, certaines régions comme Sfax présentent une configuration différente. Une proportion importante d’enseignants originaires de la région choisit de s’y installer durablement après quelques années d’expérience professionnelle.

Cette stabilité contribue à renforcer la continuité pédagogique, la transmission de l’expérience et la consolidation des pratiques éducatives.

À long terme, cette différence dans la stabilité des équipes enseignantes finit par produire des effets visibles sur les performances scolaires.

Vulnérabilités sociales et comportements à risque

Dans plusieurs régions de l’intérieur, les difficultés économiques et sociales ne se manifestent pas de manière isolée. Elles tendent plutôt à s’accumuler et à s’alimenter mutuellement, créant un environnement qui fragilise progressivement les parcours individuels, notamment chez les jeunes.

Le chômage élevé, la pauvreté persistante, le décrochage scolaire et la faiblesse des perspectives professionnelles constituent souvent les différentes composantes d’une même réalité sociale. Certaines régions apparaissent aujourd’hui comme des espaces où ces fragilités se superposent et finissent par produire des effets visibles sur l’ensemble du tissu social.

Des gouvernorats comme Kairouan, Kasserine, Gafsa ou Jendouba illustrent particulièrement cette situation. Les difficultés économiques qui touchent une partie importante de la population, notamment les jeunes, se conjuguent à une précarité sociale durable. D’autres régions présentent également des vulnérabilités comparables, même si leur intensité varie selon les contextes locaux.

Les rapports publiés ces dernières années par plusieurs organisations nationales ont attiré l’attention sur des indicateurs préoccupants de détresse sociale dans certaines régions de l’intérieur. Les suicides et tentatives de suicide, dont une part importante est enregistrée dans plusieurs gouvernorats défavorisés, apparaissent comme des signaux d’alerte d’un malaise plus profond.

Parallèlement, plusieurs études sociologiques mettent en évidence une progression de phénomènes tels que la marginalisation, l’économie informelle ou certains comportements à risque chez les jeunes. Toutefois, ces situations ne peuvent être interprétées comme des causes autonomes. Elles apparaissent davantage comme les conséquences d’un processus cumulatif qui commence souvent par des difficultés scolaires, se poursuit par le décrochage et débouche parfois sur une absence durable de perspectives économiques et sociales.

Ces indicateurs rappellent finalement que les difficultés scolaires ne peuvent être dissociées de leur environnement. L’école, à elle seule, ne peut corriger des déséquilibres qui trouvent leurs racines dans des réalités économiques et sociales beaucoup plus larges.

Le baccalauréat 2026 ne crée pas les inégalités ; il les rend visibles

Les écarts observés entre les régions ne relèvent pas uniquement de facteurs pédagogiques. Ils sont l’expression d’un ensemble complexe où se croisent développement économique, qualité des infrastructures, stabilité des enseignants, conditions sociales et perspectives d’avenir.

L’école tunisienne, qui fut pendant longtemps l’un des piliers de la mobilité sociale, semble aujourd’hui confrontée à un défi majeur : retrouver sa capacité à offrir les mêmes chances à tous, indépendamment du lieu de naissance ou de résidence.

Car sans une politique globale associant développement régional, amélioration des services publics et renforcement des ressources éducatives, le risque est de voir se consolider durablement une école à deux vitesses et, avec elle, une société de plus en plus fragmentée.