Sur le papier, les directives adoptées par le ministère de l’Éducation dans l’intérêt des élèves obéissent à un objectif louable : améliorer l’évaluation de leurs connaissances, renforcer leur sécurité au sein des établissements et favoriser l’inclusion des enfants à besoins spécifiques et présentant des troubles de l’apprentissage. Sur le terrain, leur mise en œuvre révèle cependant une réalité plus complexe. Faute de moyens humains, matériels et logistiques suffisants, certaines décisions se heurtent aux contraintes quotidiennes des établissements scolaires et peuvent, dans certains cas, produire des effets contraires à ceux recherchés.
Vivement décrié l’année dernière par les parents, le nouveau système d’évaluation trimestrielle dans le primaire a été maintenu cette année par le ministère de l’Education. Ce qui est reproché à ce système? L’allongement de la période des épreuves orales, passée d’une semaine à un mois, ainsi que celle des évaluations écrites, désormais étalée sur deux semaines au lieu d’une.
Les parents déplorent également le maintien des cours pendant toute la période des évaluations, une organisation qui, selon eux, accentue la pression sur les élèves et réduit le temps consacré aux révisions et au repos.« Avec l’ancien système, les évaluations se déroulaient selon un calendrier alternant une semaine d’épreuves orales appelée semaine ouverte et une semaine réservée aux épreuves écrites communément connue sous le nom de semaine bloquée, durant laquelle les élèves passent les épreuves des matières principales alors que les cours étaient suspendus.
Les élèves pouvaient ainsi se consacrer pleinement aux révisions et récupérer entre les épreuves. Le nouveau dispositif est beaucoup plus éprouvant : les évaluations orales s’étendent sur un mois, contre une semaine auparavant, tandis que les épreuves écrites se déroulent sur deux semaines. À cela s’ajoute le maintien des cours, qui se poursuivent en parallèle des évaluations. Ce chevauchement finit par épuiser les élèves », déplore une mère de famille.
Protéger les élèves… mais où les garder?
La volonté de renforcer la sécurité des élèves se heurte, elle aussi, à un casse-tête pour la plupart des établissements scolaires. Le ministère a décidé cette année d’interdire aux élèves de sortir des établissements éducatifs pendant les heures creuses, afin notamment de les protéger contre les comportements à risque. Encore faut-il disposer des espaces nécessaires pour appliquer cette nouvelle mesure. Or, de nombreux établissements ne possèdent pas suffisamment de salles pour accueillir les élèves lorsqu’ils ont une heure creuse, lorsqu’un enseignant est absent ou lorsqu’aucune activité pédagogique n’est prévue. Une difficulté qui transforme une mesure de protection en véritable casse-tête organisationnel pour l’administration scolaire.
Certains établissements ont néanmoins tenté de maintenir les élèves à l’intérieur. Au lycée de Béni Khiar, des élèves restés dans l’enceinte de l’établissement durant les heures creuses se seraient mis à chanter, crier et chahuter, générant un vacarme qui a perturbé les cours dans les classes voisines.
Ailleurs, faute de salles et d’espaces disponibles des établissements scolaires n’ont tout simplement pas pu appliquer le nouvelle directive du ministère et se sont trouvés contraints de laisser sortir les élèves durant les heures creuses.
La difficile prise en charge des enfants autistes
Autre constat: celui de l’intégration des enfants autistes et des élèves présentant des troubles de l’apprentissage dans les classes ordinaires qui n’a pas été facile à appliquer dans les établissements scolaires où ils ont été pris en charge.
Si cette initiative est louable et vise à promouvoir l’égalité des chances, à lutter contre l’exclusion et à permettre aux enfants à besoins spécifiques de bénéficier d’un parcours scolaire au sein d’un environnement ordinaire, l’inclusion ne peut, toutefois, se résumer à placer un enfant présentant des troubles de l’apprentissage dans une classe dite “normale”. Elle suppose des enseignants formés, des accompagnants, des moyens pédagogiques adaptés et un suivi individualisé.
Or, dans certains établissements, ces conditions sont loin d’être réunies. Des enseignants se retrouvent ainsi à prendre en charge des élèves présentant des besoins spécifiques sans disposer nécessairement de la formation ou des outils pédagogiques adéquats. L’enfant, quant à lui, se retrouve, souvent, sans accompagnement adapté et éprouve des difficultés à suivre les apprentissages et à s’intégrer au groupe, finissant par s’isoler au sein même de la classe.
Le même problème derrière les réformes
Évaluation, sécurité, inclusion : derrière des mesures qui répondent à des préoccupations légitimes, un même problème apparaît en filigrane, celui du décalage entre les décisions prises par le ministère de tutelle et les capacités réelles des établissements à les appliquer.
Une réforme éducative ne peut être efficace que si elle est accompagnée des moyens nécessaires à sa mise en œuvre. Interdire aux élèves de sortir durant les heures creuses sans prévoir les espaces pour les accueillir, modifier le calendrier des évaluations sans mesurer suffisamment la charge imposée aux élèves ou favoriser l’inclusion sans renforcer l’accompagnement spécialisé risque de transformer des mesures conçues dans l’intérêt des élèves en nouvelles sources de pression pour les élèves, les enseignants et l’administration scolaire.
Il ne s’agit pas de contester le bien-fondé de ces orientations, mais de s’interroger sur les conditions de leur application. Car dans le secteur de l’éducation, afin qu’elles soient réellement efficaces, les décisions doivent être précédées d’une évaluation des besoins, d’un renforcement des infrastructures et d’une mobilisation des ressources humaines nécessaires. À défaut, le risque est grand de voir les réformes rester au stade des directives, tandis que les établissements et les élèves doivent, eux, composer au quotidien avec leurs contraintes.
